Kognitiv veiledning – en utforskende tilnærming

Innledning

Bakgrunnen for denne artikkelen er at forfatterne sin veiledningspraksis og undervisning i økende grad har blitt inspirert av kognitiv teori og terapi. Bak ligger et langvarig ønske om å finne veiledningsmetoder som samsvarer med veisøkeres behov. Disse handler ofte om å finne praktiske løsninger som kan styrke livskvaliteten, både privat og profesjonelt. Vi mener at den kognitive tilnærmingen imøtekommer disse behovene gjennom sin strukturerte og problemløsende metodikk. I tråd med humanistiske perspektiv bygger den kognitive tilnærmingen på en forståelse av mennesket som en aktiv deltaker i egen utvikling. Våre erfaringer tilsier at en slik tilnærming ofte oppleves som relevant og ønsket av veisøkere, særlig fordi den er praktisk orientert og støtter konkrete endringsprosesser.

Vi har ikke funnet utdypende litteratur som beskriver veiledning med en kognitiv tilnærming – en retning som vi har valgt å kalle kognitiv veiledning. I tillegg til vårt eget behov for litteratur om kognitiv veiledning, får vi ofte spørsmål fra våre studenter på rådgivning og veiledningsstudier, om slik litteratur. Vårt svar på dette behovet er denne artikkelen. Den gir en kort innføring i kognitiv teori og noen eksempler på hvordan den kognitive tilnærmingen kan anvendes i veiledning.

Et sentralt kjennetegn ved veiledningstradisjoner med utgangspunkt i psykologiske retninger, er fokuset på utvikling og forandring (Ulleberg & Jensen, 2017, s. 30). Denne tilnærmingen samsvarer med Sidsel Tveitens (2019) definisjon av veiledning. Vi har derfor valgt å ta utgangspunkt i hennes definisjon når vi her definerer veiledning som et formelt, relasjonelt og pedagogisk utforskende endringsarbeid som har til hensikt å styrke veisøkers mestringskompetanse gjennom en dialog basert på kunnskap og humanistiske verdier.

Målgruppen for denne artikkelen er studenter og veiledere med interesse for kognitive tilnærminger. Vi henvender oss særlig til veiledere innen utdanning, helse og sosialsektoren. Artikkelen presenterer en metodikk med fellestrekk fra ulike veiledningsformer, som veiledning på veiledning, klinisk supervisjon, rådgivning, konsultasjon, kollegaveiledning, coaching, psykoedukasjon og mentoring. Disse tilnærmingene benyttes i profesjonsveiledning, men forstås ofte ulikt avhengig av språklige, kulturelle og profesjonelle kontekster (Killén, 2017, s. 18–23). Vi bruker begrepet profesjonsveiledning som en samlebetegnelse for generell veiledning av profesjonsutøvere, uavhengig av yrkesgruppe. Profesjonsveiledning kan deles i to hovedformer: saksveiledning og prosessveiledning. Saksveiledning innebærer opplæring i håndtering av konkrete saker, som for eksempel byråkratisk saksbehandling. Prosessveiledning retter seg mot veisøkers personlige og profesjonelle rolle, og hvordan ulike utfordringer håndteres (Ulleberg & Jensen, 2017, s. 26). Denne artikkelen fokuserer på kognitiv veiledning innenfor rammen av prosessveiledning.

Kognitiv veiledning bygger på kognitiv teori og praksis, og tar utgangspunkt i samspillet mellom tanker, følelser og handlinger. Målet er å styrke veisøkers mestring, selvaktelse og reguleringsevne (Aune et al., 2021, s. 76). Tilnærmingen er løsnings- og endringsorientert, men inkluderer også aksept som strategi når endring ikke er hensiktsmessig. Økt vekt legges på tilstedeværelse (mindfulness) og dialektisk tenkning, som innebærer å anerkjenne kompleksitet, motsetninger og perspektivmangfold (Løkke & Myhre, 2022, s. 473).  Tilstedeværelse fremmer oppmerksomhet i øyeblikket og støtter refleksjon og valg (Kåver & Nilsonne, 2005, s. 69–70).

Veiledning er et omfattende fagfelt som omfatter en rekke tilnærminger og metoder. I denne artikkelen har vi valgt å fokusere på hvordan veisøkers forforståelse utfordres med mål om å utvikle en ny forståelse og etablere alternative løsningsstrategier. Denne prosessen kalles kognitiv restrukturering. Vi benytter den kognitive diamanten for å illustrere denne prosessen. For å illustrer veiledningsteknikkene bruker vi et praktisk eksempel fra virkeligheten, hvor veisøker er en ungdomsskolelærer. På bakgrunn av dette behandles følgende problemstilling:

Hvordan kan en utforskende veiledningspraksis, forankret i en kognitiv tilnærming, fremme ny innsikt og utvikling av alternative løsningsstrategier hos veisøker?

Vi vil først starte med å diskutere problematikken knyttet til overføring av kunnskap fra terapifeltet til veiledningsfeltet. Bakgrunnen for dette er egne erfaringer med at studenter i veiledningsutdanningene er opptatt av hvor disse grensene går, og at linjene mellom terapeutisk praksis og veiledning fremstilles uklart i forskningslitteraturen.  Det er naturlig for klinikere å anvende de samme grunnleggende prinsippene for endringsarbeid i veiledning som i terapi (Rosenbaum & Ronen, 1998, s. 221). Det er heller ikke uvanlig at veiledningsmetoder henter inspirasjon fra ulike kunnskapsgrunnlag, metodikker og teoretiske tradisjoner. For eksempel springer gestaltveiledning ut fra gestaltterapi (Dyrkorn, 2010, s. 12). I Norge ser vi også hvordan den kognitive tilnærmingen anvendes innen arbeidsrådgivning (Berge & Repål, 2015, s. 19).

Fra terapi til veiledning

Terapi og veiledning har mange likhetspunkter, og en terapeutisk tilnærming kan være hensiktsmessig i veiledning (Martinsen & Fredriksen, 2024, s. 5). Det er imidlertid viktig å være oppmerksom på at veiledning og terapi er to distinkte praksiser, og vi må utvise forsiktighet når vi befinner oss i grenselandet mellom disse (Tveiten, 2019, s. 29-37). En risiko ved å la terapi og veiledning gli inn i hverandre er at vi kan overskride vårt mandat som veiledere, og dermed åpne opp for temaer som vi kanskje ikke har kompetanse til å håndtere. Terapi går vanligvis dypere inn i klientens personlige spørsmål, og en slik tilnærming kan oppleves som grenseoverskridende i en veiledningskontekst (Lien, 2006, s. 36). En annen viktig forskjell er at psykoterapeutiske terapiformer ofte er rettet mot behandling av mennesker med psykiske lidelser, noe som kan føre til en uheldig «psykologisering» dersom tilnærmingen får for stor plass i en veiledningskontekst. Veiledning fokuserer vanligvis ikke på behandling av personlige vansker, men på problemer knyttet til utøvelsen av en yrkesrolle eller utfordringer som elever eller studenter møter i skolesituasjonen. Veiledningens primære mål er å bidra til at veisøker utvikler sin praksis gjennom faglig og profesjonell kompetanseutvikling, mens terapi handler om private forhold.

I relasjonelt arbeid er det vanskelig å skille mellom det private og det profesjonelle, da vi som veiledere møter veisøkerne med hele oss – den vi er og det livet vi har levd. Det samme gjelder veisøker, som møter oss med hele seg. Forskjellen mellom terapi og tradisjonell veiledning er at veiledning hovedsakelig setter søkelys på her-og-nå-situasjoner, mens terapi ofte er mer retrospektiv og bearbeider de bakenforliggende personlige forklaringene (Tveiten, 2019, s. 36-37).

Siden vi er hele mennesker, kan årsaksforklaringer av psykologisk karakter oppstå i veiledningen. For å fange opp hvor veisøker befinner seg i denne prosessen og i veiledningsdialogen, kreves det at veileder er svært oppmerksom. Dette er nødvendig både for å håndtere temaene adekvat og for å forhindre at veiledningen sklir over i terapi (Lien, 2006, s. 36-37). En måte å håndtere dette på er å identifisere og beskrive innholdet som veisøker bringer inn i veiledningen på et kontinuum mellom veiledning og terapi. Dette kontinuumet kan deles inn i tre nivåer: overflate-, mellom- og dypere nivå. Det dypere nivået kjennetegnes ved mer personlige temaer hvor følelser som skam, skyld, anger, sinne, angst og traumer er dominerende. Mellomnivået kjennetegnes av at forholdene som beskrives handler om frustrasjoner og konkrete utfordringer som veisøker ønsker en løsning på. Overflatenivået kjennetegnes ved utveksling av grunnleggende kommunikasjon som er nødvendig for å bli kjent og for å etablere en profesjonell hjelperelasjon (Fredheim, 2009, s. 161). Veiledning skjer primært på overflate- og mellomnivå. Selv om denne oppdelingen gir mening, glir nivåene over i hverandre i praksis. Når dialogen omhandler temaer som hører til på den terapeutiske enden av kontinuumet, og det vi har kalt det dype nivået, er det veileders plikt å sette ord på dette. Veileder må da, sammen med veisøker, vurdere veiledningens innhold og eventuelt behovet for terapi (Lien, 2006, s. 37).

Vi har nå argumentert for at terapi og veiledning er ulike aktiviteter. En sammenblanding av disse praksisene kan ha uheldige konsekvenser, samtidig som grenseovergangene er uklare. Det er viktig å understreke at vi ikke likestiller kognitiv terapi med kognitiv veiledning, men vi ser at prinsipper fra terapien kan anvendes også i en veiledningskontekst. For veiledningsfaget er det en fordel å benytte velprøvd og anerkjent teori og metodikk fra andre disipliner (Rosenbaum & Ronen, 1998, s. 221). Marx (2011) hevder at det er mange likhetstrekk mellom veiledning og terapi, men at veiledning som fag har hatt et svakere metodisk grunnlag. Han argumenterer videre for at veiledningsfeltet har mye å tjene på å la seg inspirere av kognitiv praksis og teori, som er godt utviklet. Den kognitive tradisjonen legger, i tillegg til vekt på veiledningsprosessene, større fokus på konkret problemløsning og at veiledningen skal føre til ny og forbedret praksis (Marx, 2011, s. 407). Kognitiv veiledning har også mange likhetstrekk med kognitiv terapi. (Roscoe et al., 2022, s. 1057).

I dette avsnittet har vi argumentert for at det er mange fordeler med å bruke et kunnskapsgrunnlag fra kognitiv teori og terapi i kognitiv veiledning. Bruken av psykologisk teori plasserer veilederen i spenningsfeltet mellom veiledning på den ene siden, og behandling på den andre. I denne gråsonen er det veileder sitt faglige og etiske ansvar at veiledningen ikke går over i behandling (Tveiten, 2019, s. 49).

Fra teori til praksis – vår metodiske inngang

Forfatterne har lang erfaring som veiledere – men med noe forskjellig utgangspunkt. Førsteforfatter er klinisk sosionom og familieterapeut, med tilleggskompetanse innen kognitiv terapi, som utgjør en sentral del av hans arbeid som parterapeut. I sin kliniske praksis veileder han også lærere, foreldre og andre fagpersoner som arbeider med ungdom, og artikkelen er inspirert av dette samarbeidet. Begge forfatterne har sitt primære engasjement i høyere utdanning, hvor vi veileder og underviser innen ledelse, veiledning, pedagogikk og helse- og sosialfag.

Bruk av teori og litteratur i vitenskapelige artikler om praksis har en dobbel funksjon: De skal både bidra til å forklare praksis, og samtidig skape en analytisk distanse som muliggjør en utforskning av praksis fra alternative perspektiver. For at dette skal være fruktbart, må den valgte teorien og litteraturen være relevant, meningsfull og åpen – det vil si at den ikke bør være konkluderende, men heller stimulere til videre refleksjon og undersøkelse. Når målet er refleksjon og utforskning hos leseren så ligger det en metodisk utfordring i det å integrere teori knyttet til en konkret problemstilling. Det gjelder å unngå at teorivalgene styrer leserens forståelse i en bestemt retning (Halås & McGuirk, 2021, s. 12). I denne sammenhengen kan det innvendes at teoribruken i seg selv risikerer å motvirke artikkelens intensjon om å fremme nye og utforskende praksiser. Som forfattere har også vår forforståelse stor betydning for hvordan vi har koblet teori og praksis -–valg av teori påvirkes av våre erfaringer og perspektiver. Valgene har preget vår utforming av artikkelen, og dermed har vi også lagt føringer med tanke på hvordan teksten transformeres. Det vil si hvordan leserne kan forstå teksten og hvilke implikasjoner dette kan få for praksis (Carlsen & Lervik, 2025, s. 127). For å imøtekomme kravene om transparens og troverdighet i kvalitativ forskning så har vi prøvd å være transparente og refleksive med tanke på hvilke valg vi har tatt når det kommer til teori, eksempler og faglig ståsted.

Vi har valgt å benytte praksisvignetter som et pedagogisk og analytisk verktøy for å illustrere hvordan en kognitiv tilnærming kan anvendes i veiledningssammenheng. Praksisvignettene består av korte, konstruerte fortellinger med utgangspunkt i profesjonell praksis, og er strukturert rundt tre sentrale elementer: én eller flere aktører, en konkret handling og en kontekstuell ramme (Halås & McGuirk, 2021, s. 9). Vignettene sin funksjon er å fungere som et omdreiningspunkt for å binde sammen refleksjonen over teori og praksis. Som nevnt er det vitenskapelige målet med denne artikkelen er å bidra til faglig kritisk refleksjon. Halås og McGuirk (2021) formulerer det slik; «Vitenskapeliggjøringen innebærer en bevegelse mellom et innenfra- og et utenfra perspektiv, mellom det subjektive og det allmenne, gjennom en hermenautisk kritisk refleksjon og en teoretisk analyse» (Halås & McGuirk, 2021, s. 12).  Nytten av eksempler i forskning på praksis ligger ikke primært i hvor sanne eksemplene er – men av troverdigheten og relevansen for leserne. Videre at eksempelet er gjengitt på en slik måte at leseren på et emosjonelt og praktisk nivå gjenkjenner seg i den praksisen som beskrives. I forlengelsen av dette fremskrives ikke det vitenskapelige kunnskapsbidraget som naturvitenskaplige fakta eller svar, men som innspill til ny refleksjon hos leserne (Halås & McGuirk, 2021, s. 9). Denne inngangen til læring og ny forståelse er i tråd med den utforskende praksisen og de pedagogiske prinsippene for læring som ligger til grunn for denne artikkelen sitt grunnsyn – at gjennom å endre forståelse, eller å lære noe nytt, legger vi samtidig til rette for endring av praksis (Hoy, 2004, s. 164). Disse prinsippene er nærmere beskrevet i de to neste avsnittene.

Kognitiv tilnærming – en utforskende praksis

Måten vi gir veiledning på avhenger av hvilken erkjennelsesteori (epistemologi) vi legger til grunn. Erkjennelsesteorien drøfter hvordan vi skaper kunnskap, får innsikt og erkjennelse om oss selv, andre og verden omkring oss. Erkjennelsesteoretisk har den kognitive tilnærmingen sine røtter i den konstruktivistiske retningen, som innebærer at hvert enkelt menneske tolker og konstruerer virkeligheten ut fra sin egen historie, medfødte og ervervede forutsetninger. Dette betyr at en tilnærmet identisk situasjon kan oppfattes forskjellig av to ulike personer, og at to personer, som for eksempel blir bedt om å holde et foredrag på samme konferanse, kan tenke, føle og reagere helt ulikt.

Med utgangspunkt i denne tankegangen blir det en viktig del av den kognitive veilederens jobb å utforske hvordan veisøker konstruerer sin oppfattelse av virkeligheten, da denne vil fungere som et omdreiningspunkt for endringsarbeidet (Leahy & Martell, 2021, s. 9). Vi har valgt å kalle dette for en utforskende veiledningspraksis (Dahlum & Isaksen, under utgivelse). Kognitiv veiledning er en utforskende og språklig praksis som gir tilgang til veisøkers konstruksjon av virkeligheten gjennom dialog. I en konstruktivistisk kontekst skaper språk virkelighet, og virkelighet skaper språk (Øfsti, 2010, s. 16–17). Begrepet språk brukes her i vid forstand og omfatter all form for kommunikasjon. Med dialog menes frigjørende og skapende handlinger som bygger på en tillit til at veisøker har evner og mot til å ta nye valg (Hutchinson & Oltedal, 2017, s. 96). Den kognitive tilnærmingen handler om å bruke språket til å hjelpe veisøker til å forstå sine egne opplevelser, teste opplevelsene opp mot virkeligheten, og finne nye måter å forstå og håndtere dem på (Leahy & Martell, 2021, s. 9).

En pedagogisk modell

I forlengelsen av den konstruktivistiske forståelsen ligger det i den kognitive tilnærmingen at endring av tanke-, følelses- og atferdsmønstre kan skje etter de samme prinsippene som gjelder for læring (Dobson et al., 2021, s. 31). I et kognitivt perspektiv så betyr læring å aktivt og målrettet reflektere over egne tanker, følelser og atferd. Gjennom å endre forståelse, eller å lære noe nytt, legger vi samtidig til rette for endring av atferd (Hoy, 2004, s. 164).

Flere kognitive tilnærminger bygger på Kolbs pedagogiske læringsmodell, som beskriver en erfaringsbasert og refleksiv læringsprosess (Aune et al., 2021, s. 78). Denne modellen operasjonaliseres gjennom de fem fasene i veiledningshjulet. Den første fasen (situasjon/kontekst) handler om at veisøker beskriver problemet han ønsker veiledning på, ved å beskrive situasjonen problemet oppstår i. Den andre fasen er refleksjon, hvor veisøker og veileder utforsker situasjonen og leter etter nye perspektiver. I denne artikkelen beskriver vi hvordan den kognitive diamanten brukes aktivt i denne fasen.

I den tredje fasen utvikles en ny forståelse gjennom å utforske de alternative perspektivene og mulighetene som den foregående refleksjonsprosessen har åpnet for. I denne fasen kan veileder bidra med egen kunnskap, samt egne perspektiver og hypoteser. I den fjerde fasen (forberede utprøvning av ny praksis) planlegger veisøker og veileder hvordan veisøker kan prøve ut nye måter å håndtere problemet på, basert på en ny forståelse av situasjonen. I denne fasen er det viktig å bruke en salutogen tilnærming, som handler om å utforske, styrke og realisere veisøkers ferdigheter, ressurser og muligheter for mestring (Langeland, 2011, s. 208). Det er viktig å bruke god tid i denne fasen på å finne nye atferder som veisøker føler seg trygg nok til å gjennomføre, samtidig som han prøver ut nye måter å håndtere problemet på.

I den femte fasen (utprøvning av ny praksis) prøves den nye forståelsen og praksisen ut i en ny, men lignende situasjon (Troelsen & Tofteskov, 2013, s. 478). Som illustrasjonen viser, blir dette en sirkulær prosess og en vekselvirkning mellom praktisk erfaring, refleksjon, teori og utprøvning av ny kunnskap. De ulike fasene i veiledningshjulet er i praktisk veiledning til dels overlappende, og momenter fra de ulike fasene kan være til stede i en og samme veiledningstime (Martinsen & Fredriksen, 2024, s. 52).

Sammenhengen mellom tanker, følelser, kroppslige reaksjoner og adferd

Praksisen innenfor den kognitive tilnærmingen er mangfoldig og kan ikke beskrives som en enkelt metode. Den har imidlertid et felles teoretisk kjennetegn: Ideen om at det er en sammenheng mellom utløsende situasjoner, fysiologiske reaksjoner, tanker, følelser og atferd, og at denne sammenhengen er avgjørende for hvordan vi mestrer verden og opplever vår tilværelse (Berge & Repål, 2015a, s. 19-28), her visualisert gjennom den kognitive diamanten:

Begrepet «utløsende situasjon» stammer fra det engelske begrepet «activating event». En utløsende situasjon er avgrenset i tid og rom og utløser ulike kroppslige reaksjoner, tanker, følelser og handlinger. Med kroppslige reaksjoner menes fysiologiske reaksjoner som for eksempel svetting, skjelving, høyere puls, kvalme, svimmelhet, raskere pust eller pustebesvær. I dagligtale brukes ofte begrepene «tanke» og «følelse» om hverandre, men i den kognitive tilnærmingen har begrepene ulik betydning. Litteraturen innen den kognitive tilnærmingen gir ulike forklaringer på hva følelser er og hvordan de kan forstås. Det vil føre for langt å redegjøre for alle aspektene knyttet til begrepet følelser i den kognitive tilnærmingen. For denne artikkelen har vi derfor valgt å forstå følelser som mentale reaksjoner på ytre eller indre hendelser. De vanligste følelsene er frykt, sorg, sinne, skyldfølelse, avsky, forakt, glede, nysgjerrighet, opphisselse, entusiasme og stolthet (Kåver & Nilsonne, 2005, s. 37-48).

Selv om det ikke er lett å definere hva en følelse er, hvilke følelser vi har eller hvordan vi skal beskrive hver enkelt, er det fire trekk som må være til stede for at vi skal kunne kalle en mental reaksjon for en følelse. For det første er følelsen en mental reaksjon på noen eller noe. For det andre retter følelsene seg mot noe eller noen. For det tredje er følelsene enten positive eller negative, og de har en varighet, noe som gjør at vi for eksempel opplever humørskifter (Svendsen, 2023, s. 26).

Tanker kan kort forklares som hjernens måte å bearbeide informasjon og konstruere virkeligheten på (Berge & Repål, 2015, s. 21). Tankene manifesterer seg som samtaler med oss selv, ofte referert til som den indre dialogen. Tenkingen påvirker både innholdet og prosessene i våre tankemønstre, det vil si hvordan vi tolker situasjoner og vektlegger ulike elementer i den kognitive modellen ((Løkke & Myhre, 2022, s. 475). I kognitiv teori er det sentralt hvordan vi velger informasjon, tolker den og tillegger den mening. Denne prosessen baseres på den biopsykososiale sårbarhetsmodellen, som antyder at medfødte eller ervervede sårbarheter påvirker vår persepsjon, tolkning og antagelser om oss selv og omverdenen (Dramsdahl & Jordahl, 2015, s. 88). Dette innebærer at tankene i stor grad styrer hvilken informasjon vi tilegner oss, og hvordan vi forstår den.

I den kognitive tilnærmingen benyttes begrepet negativ automatisk tanke (NAT) for å beskrive tanker som påvirker våre følelser negativt. Disse tankene har et negativt innhold og fremkaller vonde følelser. Begrepet automatisk tanke refererer til tanker som oppstår i spesifikke situasjoner uten bevissthet om deres opprinnelse. Disse tankene oppstår raskt og spontant, og derfor kalles de automatiske. Ved å rette oppmerksomheten mot dem kan vi gjøre disse tankene bevisste (Martinsen & Hagen, 2021, s. 19). Når tankene er bevisste, kan vi bruke dem til å forstå våre kroppslige reaksjoner, følelser og atferd bedre, og denne forståelsen danner grunnlaget for endringsarbeidet. Tanker er antagelser – ikke sannheter. Antagelsene er ikke nødvendigvis korrekte eller hensiktsmessige, men oppleves som sannheter, noe som kan gjøre det vanskelig å ta inn andre perspektiver. Problemer oppstår gjerne når vi sitter fast i et perspektiv eller mønster som ikke fungerer (Rosenberg & Mørch, 2005, s. 21). Den utforskende veiledningstilnærmingen bygger på ideen om at vi tolker og konstruerer vår egen virkelighet. Vi ser ikke mønstre, vi konstruerer våre egne mønstre og forståelse av verden. Derfor har vi ikke en felles virkelighet. Den kognitive tilnærmingen handler om å dekonstruere veisøkers forståelse, det vil si tenking, med utgangspunkt i ideen om at det finnes andre og kanskje mer hensiktsmessige måter å forstå, det vil si tenke om, verden på (Leahy & Martell, 2021, s. 9).

Vi har valgt å bruke begrepet handlinger i stedet for begrepet atferd, som er vanligst i den kognitive tilnærmingen. Grunnen til dette er at begrepet atferd er et sekkebegrep som generelt sett viser til hva mennesker gjør (Hoy, 2004, s. 133). Vi bruker begrepet handling for å understreke at handlingen er en reaksjon på de andre momentene i den kognitive diamanten: situasjonen, de kroppslige reaksjonene, tankene og følelsene.

Kognitiv veiledning – fasene i forløpet

I tråd med den kognitive tradisjonen er den kognitive veilederen aktiv og i dialog med veisøker om hvordan veisøkers problemer kan løses eller håndteres på annet vis. Veilederens fokus ligger på aktiv utforskning av hvordan veisøker forstår omgivelsene rundt seg, hvordan utfordringene har vokst frem, og hans egen rolle i dem. En forutsetning for å oppnå dette er at veisøker klarer å sette ord på følelsene, tankene og atferden som er knyttet til problemene, da veiledning forutsetter dialog. Sentrale teknikker for å sette ord på veisøkers forståelse av problemene inkluderer aktiv lytting og veiledet oppdagelse. Veiledet oppdagelse innebærer at veileder stiller utforskende spørsmål, lytter empatisk og følger opp med utdypende spørsmål samt anerkjennende og støttende innspill (Berge & Repål, 2015b, s. 32). I denne prosessen forsøker den kognitive veilederen å bidra med tanker, ideer og spørsmål som hjelper veisøker til å se sin egen situasjon fra et annet, og helst mer hensiktsmessig, perspektiv. Slike spørsmål og innspill må være støttende, men samtidig bidra til tvil og nysgjerrighet hos veisøker. På den måten kan veileder åpne for nye ideer hos veisøker om hvordan han kan oppfatte en situasjon og forstå sitt problem. Dette kalles å bidra med «en forskjell som gjør en forskjell» (Ulleberg & Jensen, 2017, s. 72).

Den kognitive veilederen er aktiv, men ikke dirigerende eller søker på annen måte å lede veisøker mot svar som ikke er veisøkers egne. Denne tilnærmingen kalles ofte «den ikke-vitende posisjon». Den innebærer at veilederen ikke «vet» svarene eller har løsningene for veisøker, men hjelper veisøker å finne nye perspektiver og svar selv (Ulleberg & Jensen, 2017, s. 39).

Kognitiv veiledning er en samarbeidsorientert veiledningsform hvor det er veileders ansvar å skape et godt veiledningsmiljø preget av psykologisk trygghet og tillit. Veiledere som skaper gode veiledningsmiljøer kjennetegnes ved at de blant annet er gode til å kommunisere, er engasjerte, empatiske, anerkjennende, varme og respektfulle (Eide & Eide, 2017, s. 156–162).  Begrepet samarbeidsorientert indikerer at veiledningen bygger på en god relasjon og en allianse. Siden kognitiv veiledning er et samarbeid, kaller vi relasjonen i veiledningen for en samarbeidsrelasjon. Dette begrepet viser til en profesjonell relasjon hvor det uttalte målet er å styrke veisøkers yrkesutøvelse. En profesjonell samarbeidsrelasjon innebærer at veisøker føler kontakt og tilhørighet med veileder, og at de sammen arbeider for å øke veisøkers ferdigheter. Dette kalles en allianse. En slik veiledningsallianse forutsetter transparens og enighet mellom veisøker og veileder om hvilke problemer som skal løses og hvordan de skal samarbeide (Martinsen & Hagen, 2021, s. 21).

I profesjonsveiledning, som ofte finner sted på veisøkers arbeidsplass, kan veiledning foregå spontant, planlagt eller integrert. Integrert veiledning innebærer at veiledningen skjer som en del av samhandlingen når veileder og veisøker jobber sammen (Tveiten, 2019, s. 92). Spontan og integrert veiledning beskrives ikke her. Heller ikke veiledning som skjer over digitale plattformer. Felles for all kognitiv terapi og veiledning er at sesjonene er planlagte, strukturerte og målrettede. Det er avgjørende at det settes av tid til å gjennomføre den kognitive veiledningen på denne måten, da tid, struktur og målrettethet er viktige faktorer for at veisøker skal få utbytte av veiledningen (Lauvås et al., 2016, s. 41). For å oppnå en god struktur må formelle og materielle rammer, som tidspunkt, lengde på veiledning, hensiktsmessig veiledningslokasjon, taushetsplikt og ro rundt veiledningen, være på plass (Tveiten, 2019, s. 53). Veileder må ha planlagt økten, være opplagt, forberedt og tilstede for veisøker. Dette innebærer blant annet at veiledningen ikke skal bli forstyrret av støy, innsyn, telefoner, tekstmeldinger, kolleger som spontant banker på døren eller andre arbeidsoppgaver.

Det finnes ingen fasit for hvor mange veiledningstimer eller over hvor lang tid et kognitivt veiledningsløp bør strekke seg – altså fra første til siste veiledningstime. I den kognitive tradisjonen benyttes ofte veiledningskontrakter som definerer hvilke mål som skal nås og hvor lenge veiledningsløpet skal vare (Martinsen & Fredriksen, 2024, s. 23). Lengden på veiledningsforløpet kan også variere med eventuelle andre hensikter med veiledningen enn det primære målet om å styrke veisøkers profesjonelle ferdigheter. Slike momenter kan være til stede når veisøker er inne i et spesialiseringsopplegg og trenger et visst antall veiledningstimer, når veiledningen er forankret i institusjonelle organisatoriske krav, når det er behov for å sosialisere veisøker inn i en yrkesrolle, eller når veiledning er nødvendig for å vedlikeholde kompetanse (Tveiten, 2019, s. 68-79).

Det kan også være forhold ved arbeidets karakter som har betydning, som for eksempel ved kriser, eller når arbeidet i seg selv er så krevende at det er nødvendig med veiledning over tid, for eksempel innen utdanning-, helse- og sosialsektoren (Lien, 2006, s. 18). Kognitiv veiledning forstås her som prosessveiledning. Prosessen det vises til er veisøkers utvikling som yrkesutøver, og den er forhåpentligvis kontinuerlig, da personlig utvikling er en forutsetning for å jobbe relasjonelt med mennesker. Viktigheten av å avklare veiledningsforløpets lengde kan da knyttes til veisøkers behov for trygghet i denne prosessen – at veisøker vet hvilke rammer han har å forholde seg til med hensyn til å åpne opp for vanskelige temaer som det tar tid til å håndtere i veiledningen. Videre at veisøker er trygg på å få nødvendig støtte til å gjennomgå de endringsprosessene veiledning innebærer (Tveiten, 2019, s. 53).

At veiledningsløpet er tidsbestemt, gir veileder god mulighet til å planlegge innholdet i de ulike fasene i veiledningsløpet. En vanlig faseinndeling er gjerne tredelt: en oppstart/bli-kjentfase, en arbeidsfase og en avslutningsfase (Tveiten, 2019, s. 103-109). I kognitiv veiledning brukes den første fasen til å etablere en relasjon og en veiledningsallianse med veisøker. Her bestemmes rammene for veiledningen med tanke på hyppighet av veiledningsmøter, varighet for møtene og lengden på prosessen. Veileder søker å bli kjent med veisøkers motivasjon for veiledning og sikre en forpliktelse til å engasjere seg i det opplegget de blir enige om, for eksempel med hensyn til å stille med veiledningsgrunnlag og gjøre eventuelle oppgaver mellom veiledningssesjonene. Veisøker bør få en innføring i kognitiv veiledningsmetodikk og den kognitive tilnærmingen generelt. Videre bør veileder dele sin faglige bakgrunn og forståelse av veiledning. Dette kalles en sosialisering til den kognitive modellen. Sosialiseringens hensikt er å engasjere veisøker i det samarbeidet som kognitiv veiledning bygger på (Nordahl, 2022, s. 223). Det er også hensiktsmessig å avklare hvordan veiledningen evalueres og hvordan eventuelle problemer tas opp. I veiledning av yrkesutøvere kan det være nyttig å avklare hvordan de skal få tid til å ta imot veiledning og gjøre eventuelt for- og etterarbeid. Oppstartsfasen trenger ikke å være lang, for eksempel ikke mer enn en veiledningstime. Men det kan være hensiktsmessig å minne om flere av momentene fra denne fasen både i arbeids- og avslutningsfasen.

I neste fase, arbeidsfasen, er veisøkers problemstillinger i fokus. Arbeidsfasen utgjør hoveddelen av veiledningsløpet. I denne teksten beskriver vi kun kort hvordan den kognitive diamanten kan brukes i denne fasen – i den kognitive tilnærmingen finnes det en rekke andre teknikker som ikke beskrives her. Avslutningsfasen er sentral for hvordan veisøker sertilbake på veiledningen, hans opplevelse av hva han har lært, og hva han tar med seg videre i sin profesjonelle praksis. Her er det viktig å utforske hva veisøker mener veiledningen har bidratt til, og anerkjenne hans innsatser og fremganger med utgangspunkt i disse beskrivelsene. Videre bør eventuelle problematiske forhold som veisøker kan ha kjent på også åpnes opp for (Berge & Repål, 2015b, s. 38).

Fasene i veiledningstimen

I avsnittet over har vi beskrevet fasene i et kognitivt veiledningsløp, det vil si fra første til siste veiledningstime. Nå skal vi beskrive fasene i en kognitiv veiledningstime. På samme måte som for veiledningsløpet, beskrives det i veiledningslitteraturen ulike typer veiledningsstrukturer hvor veiledningstimene er inndelt i faser. For eksempel i Killén (2017), Lauvås et al. (2016) og Pettersen og Løkke (2019).  En vanlig generisk modell som på overordnet nivå fremstiller en veiledningstime består av tre faser: oppstart-, arbeids- og avslutningsfasen. I tillegg består veiledningen ofte av et for- og et etterarbeid (Tveiten, 2019, s. 94-113). Når vi her beskriver strukturen i en kognitiv veiledningstime, er det innenfor denne overordnede rammen. For å oppnå mest mulig trygghet og forutsigbarhet for veisøker, er det viktig at den faste strukturen gjennomføres noenlunde likt i hver veiledningstime under hele veiledningsløpet. Strukturen må likevel tilpasses hvor i veiledningsløpet veiledningen befinner seg. I den første delen av veiledningsforløpet er det for eksempel viktig å bruke tid på å bli kjent og bli enige om hvordan veiledningen skal gjennomføres – temaer som det ikke er hensiktsmessig å bruke like mye tid på senere i veiledningsløpet når disse forholdene er avklarte. Det finnes ingen fasit for hvor lang en veiledningstime bør være eller hvor lang tid veileder bør ette av til hver enkelt fase. Det viktigste er at veileder organiserer veiledningen slik at det blir tid nok i hver enkelt fase til at hensikten oppnås. Det er vår erfaring at det er vanlig å bruke mellom førtifem minutter og en time på en veiledningssamtale, og at det da kan være hensiktsmessig å sette av inntil tjue minutter til oppstarts- og avslutningsfasen.

I oppstartfasen av hver veiledningstime bør veileder undersøke om det er spesielle sårbarheter eller andre forhold til stede som veileder bør være klar over. En sårbarhet kan for eksempel være at veisøker har sovet dårlig, kranglet med sjefen eller står i en samlivskrise. Sårbarhetene kan føre til at det blir vanskelig å konsentrere seg om veiledningen eller at dialogen krever ekstra oppmerksomhet fra veileder. Veileder bør da, sammen med veisøker, utforske hvordan de kan håndtere sårbarhetene slik at veiledningen blir best mulig gitt den aktuelle situasjonen. Hvis veiledningstimen skjer i et etablert veiledningsløp og det er avklart hvilken problemstilling som skal gis veiledning på, kan veiledningen fortsette inn i arbeidsfasen. Hvis det er uklart hvilke problemstillinger det skal jobbes med i arbeidsfasen, kan veileder avklare dette sammen med veisøker gjennom en problem- og målliste. En slik liste er en fortegnelse over de problemene veisøker trenger veiledning på, og en prioritering av hvilke av de ulike problemene som skal prioriteres i den aktuelle veiledningstimen (Aune et al., 2021, s. 86). I neste avsnitt vil vi vise hvordan den kognitive diamanten brukes i arbeidsfasen. I den avsluttende fasen av veiledningstimen reflekterer og oppsummerer veisøker og veileder timen. Aktuelle temaer kan være hvilke nye perspektiver og spørsmål som har kommet til, og hvordan veisøker kan jobbe med disse frem til neste veiledning. Dette kalles veiledningens etterarbeid. Hensikten med etterarbeidet er at veisøker skal prøve ut de nye ideene og forslagene til problemløsning som ble utviklet i veiledningstimen. Ofte kalles slik utprøvning for en hjemmeoppgave, og den kan være det nye veiledningsgrunnlaget til neste veiledningstime. For- og etterarbeidet binder sammen veiledningstimene og bidrar til kontinuitet og utvikling i endringsarbeidet. For- og etterarbeidet aktualiserer problemstillingene det jobbes med i veiledningen mellom veiledningene, ved at veisøker jobber med problemstillingene i sin praksis. Dette er i tråd med Kolbs pedagogiske prinsipper om at læring skjer i en utveksling mellom refleksjon og praksis (Aune et al., 2021, s. 78). Kognitiv veiledning er på den måten en pedagogisk, sirkulær, utforskende og utviklende prosess.

Den kognitive diamanten – et praktisk eksempel

Kontekst for dette eksempelet er en veiledningssituasjon hvor førsteforfatter er ekstern veileder til en ungdomsskole. Veisøker en tjueni år gammel ungdomsskolelærer ved navn Kristin. Hun er ny kontaktlærer for en niendeklasse hvor Fredrik, femten år, er en av hennes elever. Kristin oppfatter seg selv som en varm og ungdommelig lærer som kommer godt overens med de fleste elevene – men ikke med Fredrik. Ved et par anledninger har Kristin blitt så sint på Fredrik at hun har vært nær ved å miste besinnelsen. Fredrik har fortalt foreldrene at han noen ganger er redd Kristin. Foreldrene har tatt opp dette i kontaktlærersamtaler, og Kristin har bedt om veiledning for å «løse opp» i situasjonen.

I første veiledningssamtale forteller Kristin om en rekke sårbarheter som kan ha bidratt til at hun har vært mer oppfarende enn før. Disse handler blant annet om at hun nettopp har kommet tilbake fra svangerskapspermisjon og at oppstarten med den nye klassen er krevende – Kristin er sliten. Kristin sin store drøm var å bli en fremragende kontaktlærer, slik som hennes lærer på ungdomsskolen. Hun vil derfor ikke gi opp kontaktlærerstillingen til fordel for en lettere post som kunne passet bedre med hjemmesituasjonen hennes nå. I tillegg sover ettåringen hjemme dårlig, og Kristin kommer ofte trøtt på jobb på grunn av urolige netter.

Sammenhengen mellom søvn, følelser og det å stille høye krav til seg selv som lærer, mor og kjæreste ble et tema i oppstartsamtalen. Ved hjelp av problem- og mållisten fant veileder og veisøker ut at manglende søvn er en av de viktigste bidragsyterne til problemene, og at det er et problem som kan løses på hjemmebane. Beskrivelse og sortering av problemer i seg selv kan bidra til bedre evne til å løse dem. Konkret og praktisk problemløsning er en viktig del av den kognitive tilnærmingen, og arbeidet kan gjerne begynne i oppstartfasen. Fordelen med å komme raskt i gang med endringsarbeidet er muligheten for at veisøker kjenner at veiledningen virker, og at troen på at veiledningen vil være nyttig forsterkes. Problem- og mållisten kan også gi en trygghet om at veileder er kjent med problemene, og at de blir tatt opp i tur og orden.

I denne artikkelen viser vi hvordan den kognitive diamanten kan brukes i kognitiv veiledning ved hjelp av eksempelet med Kristin og førsteforfatter, som er veileder. Utgangspunktet for dette eksempelet er at Kristin, ved hjelp av arbeidet med problem- og mållisten, har bestemt seg for å prioritere å få hjelp til ikke å «klikke» på Fredrik. Hennes mål er å håndtere Fredrik på en rolig og hensiktsmessig måte. Her er et redigert utdrag fra samtalen hvor vi viser intervensjonenes plass i den kognitive diamanten. Dette utdraget viser til fase én og to i veiledningshjulet, det vil si utforskningen av konteksten og situasjonen problemene oppstod i, og refleksjonen over disse.

Kommentar til utdraget

Veileder benytter her den kognitive diamanten til å identifisere den utløsende situasjonen, tankene, følelsene, de fysiologiske reaksjonene og atferden Kristin reagerte med. Den systematiske gjennomgangen bidro til at Kristins reaksjonsmønster fremstod forståelig både for henne og veileder når hun beskrev det. Denne forståelsen ga veisøker og veileder et felles utgangspunkt for å begynne å løse problemene, og problemet fremstod som mer håndterbart. En annen fordel med å bruke den kognitive diamanten er at den kan bidra til at veisøker får en større bevissthet omkring egen atferd og samspill med andre. Dette kan gi Kristin bedre muligheter til å tolke, forstå og velge en annen atferd neste gang hun står i en lignende situasjon (Dobson et al., 2021, s. 44). Videre ga gjennomgangen veileder en mulighet til å validere Kristins tanker og følelser. Det var viktig for veileder å få muligheten til å validere Kristin, fordi validering kan bidra til å skape den psykologiske tryggheten som er nødvendig for å gjennomføre god veiledning (Tveiten, 2019).

Praksisvingnett – utforskende og validerende dialog

Som tidligere nevnt er ikke tanker sannheter, men konstruerte antagelser som kan være mer eller mindre riktige og hensiktsmessige. I eksempelet lette veileder etter negative automatiske tanker som generelt og ofte er personlig devaluerende. Rasjonalet for å lete etter akkurat disse tankene er at de trigger følelser. For Kristin var en slik tanke at hun, i øyeblikket, tenkte at hun var en elendig lærer. Hun lot seg trigge fordi denne tanken stod i strid med hennes verdi og ideal om å være en god lærer. I dette klarte hun ikke å mentalisere over eller regulere følelsene sine tilstrekkelig til at hun kunne handle mer veloverveid. I tråd med den tredelte veiledningstimen (oppstart-, arbeids- og avslutningsfase) vil vi nå beskrive hvordan vi, i tråd med den kognitive og pedagogiske tilnærmingen gjennom veiledningshjulet, kan jobbe med refleksjon i arbeidsfasen. Dette er en sokratisk tilnærming for å identifisere, utfordre og endre tanker og antagelser som ikke er hensiktsmessige. Målet med den sokratiske og utforskende dialogen er hjelpe veisøker til å bli nysgjerrig på nye måter å forstå seg selv å situasjonen på (Aune et al., 2021, s. 88). Validering betyr her at veilederen anerkjenner Kristin sine følelser som relevante, som viktige, og at de i så måte skal tas på alvor. Veileder kan bruke validering til å formidle at veisøker er en kompetent person som kan løse sine problemer – trygghet (Kåver & Nilsonne, 2005, s. 116). Her er et revidert utdrag fra samtalen:

Kommentar til utdraget

Utdraget viser en utforskende og validerende dialog gjennom åpne, skalerende, bekreftende og forklarende intervensjoner. Veileder tar tak i tanken om at Kristin i slike situasjoner tenker, bevisst eller ubevisst, at hun er en elendig lærer, fordi denne tanken har så store konsekvenser for henne. Målet er kognitiv restrukturering. Det betyr å utforske andre måter å tenke, føle og handle på, gitt at Kristin havner i en lignende situasjon med Fredrik igjen. Utforskningen gjennom de åpne spørsmålene leder til at veisøker forteller om katastrofetankene sine. Veileder normaliserer disse tankene og anerkjenner veisøker sin kontekstualisering av disse – at det er «noe jeg har med meg fra barndommen.» Men i stedet for å undersøke årsaksforklaringene nærmere så velger veilederen her å utforske hvordan katastrofetankene utløser en ny tanke om at veisøker er en dårlig lærer. En tanke som veisøker ser at hverken er sann eller nyttig. Denne bevisstheten og erkjennelsen danner et grunnlag for å utforske mer hensiktsmessige tanker, følelser og adferd i neste lignende situasjon.

Eksempelet illustrerer den hårfine balansen mellom terapi og veiledning. Selv om samtalen berører følelsesmessige og personlige tema, så går ikke veileder inn i de psykologiske bakenforliggende årsaksforklaringene. I stedet holder veileder fokus på veisøkers egne refleksjoner og utvikling, noe som kjennetegner veiledningens ramme (Tveiten, 2019, s. 35).

Avsluttende refleksjoner

I denne artikkelen så har vi undersøkt hvordan en utforskende kognitiv veiledningspraksis kan bidra til ny innsikt og alternative løsningsstrategier gjennom en veiledningsprosess. Vi har brukt praktiske eksempler for å vise hvordan den kognitive veiledningsprosessen kan ta form. Blant annet ved hjelp av veiledningshjulet. I arbeidet med veisøker er de kognitive elementene fra etablering av relasjon og kartlegging av sårbarheter vektlagt. Vi har demonstrert hvordan den kognitive diamanten kan brukes til å utforske sammenhengen mellom utløsende situasjoner, tanker, følelser, kroppslige reaksjoner og handlinger – og hvordan denne innsikten kan danne grunnlag for kognitiv restrukturering og utvikling av nye handlingsstrategier.

Vi har beskrevet kognitiv veiledning som en utforskende, dialogbasert og prosessorientert praksis. Tilnærmingen bygger på en konstruktivistisk forståelse av kunnskap og læring, hvor veisøkers egne erfaringer og perspektiver står sentralt. Veiledningen er strukturert, men fleksibel. Den forutsetter en aktiv og empatisk veileder som evner å balansere støtte og utfordring. Gjennom sokratiske spørsmål, validering og veiledet oppdagelse kan veileder bidra til at veisøker utvikler ny forståelse og styrker sin profesjonelle mestring.

Som kognitiv veileder har du tilgang til et omfattende repertoar av kunnskap, teknikker og perspektiver. Dette innebærer at det ikke finnes en fast mal for hvordan veiledning skal gjennomføres, men at det finnes noen grunnleggende prinsipper og teoretiske innganger som bør inkluderes. Det må også understrekes at denne artikkelen kun har redegjort for en liten del av den kognitive tilnærmingens kunnskapsgrunnlag og teknikker.  Eksemplene vi har brukt må kun forstås som pedagogiske illustrasjoner for å synliggjøre mulige anvendelser av kognitiv veiledning

Vi har også løftet frem betydningen av å være bevisst på grenseoppgangen mellom terapi og veiledning. Selv om kognitiv veiledning henter inspirasjon fra kognitiv terapi, er det viktig å holde fast ved veiledningens mandat og kontekst. Profesjonsveiledning handler først og fremst om å støtte veisøker i utviklingen av sin yrkesrolle.

Avslutningsvis vil vi understreke at kognitiv veiledning har et stort og fortsatt lite utforsket potensial i profesjonsutøvelse, særlig i yrker hvor relasjonelt arbeid og emosjonell belastning er en del av hverdagen. Vi håper at denne artikkelen kan inspirere forskere, lærere, veiledere og studenter til å utforske og videreutvikle kognitiv veiledning som en meningsfull og nyttig praksis i profesjonsveiledning.

Litteratur:

Aune, T., Singsaas, M. & Dahlum, E. (2021). Kognitiv miljøterapi. I K. Martinsen & R. Hagen (Red.), Håndbok i kognitiv atferdsterapi i behandling av barn og unge (2. utgave. utg., s. 76–98). Gyldendal.

Berge, T. & Repål, A. (2015). Håndbok i kognitiv terapi (2. utgave. utg.). Gyldendal akademisk.

Carlsen, A. & Lervik, J. E. (2025). Kvalitativ forskning for praktikere (1. utgave. utg.). Cappelen Damm akademisk.

Dahlum, E. & Isaksen, V. (2026). Utforskende veiledning: Veier til opplevelse av sammenheng og mestring. I E. Saur & V. Isaksen (Red.), Rådgivning i komplekse kontekster Universitetsforlaget.

Dobson, K., Fernandez, A. & Hofman, S. G. (2021). Theoretical framework. I A. Wenzel (Red.), Handbook of cognitive behavioral therapy. American Psychological Association.

Dramsdahl, M. & Jordahl, H. (2015). Kognitiv miljøterapi : samarbeid og endring. Fagbokforl.

Dyrkorn, R. (2010). Innføring i gestaltveiledning : teori, metode, praktiske eksempler. Universitetsforl.

Eide, H. & Eide, T. (2017). Kommunikasjon i relasjoner : personorientering, samhandling, etikk (3. utg. utg.). Gyldendal akademisk.

Fredheim, K. N. (2009). Implementering av kognitiv miljøterapi i akuttpost i psykisk helsevern. Tidsskrift for Norsk psykologforening (trykt utg.), 46(2).

Halås, C. T. & McGuirk, J. (2021). Det vitenskapelige essayet i profesjonsforskning: en kritisk utprøvende metode. Tidsskrift for psykisk helsearbeid, 18(1), 5–14. https://doi.org/10.18261/issn.1504-3010-2021-01-02

Hoy, A. W. (2004). Pedagogisk psykologi. Tapir akademisk forl.

Hutchinson, G. S. & Oltedal, S. (2017). Praksisteorier i sosialt arbeid. Universitetsforl.

Killén, K. (2017). Profesjonell utvikling og faglig veiledning : et fellesfaglig perspektiv for helse-, sosiale og pedagogiske profesjoner : helhetsperspektiv, relasjonskompetanse, refleksjon, mentalisering, traumebevissthet (5. utg. utg.). Gyldendal akademisk.

Kåver, A. & Nilsonne, A. (2005). Dialektisk atferdsterapi ved emosjonell ustabil personlighetsforstyrrelse. Gyldendal akademisk.

Langeland, E. (2011). Salutogene samtalegrupper. I A. Lerdal & M. S. Fagermoen (Red.), Læring og mestring : et helsefremmende perspektiv i praksis og forskning (s. 208–231). Gyldendal akademisk.

Lauvås, P., Lycke, K. H. & Handal, G. (2016). Kollegaveiledning med kritiske venner (4. utg. utg.). Cappelen Damm akademisk.

Leahy, R. L. & Martell, C. R. (2021). Philosophical and historical foundations. I A. Wenzel (Red.), Handbook of cognitive behavioral therapy (s. 3–31). American Psychological Association.

Lien, T. (2006). Veiledningens hemmelighet : læring og relasjoner. Fagbokforl.

Løkke, J. A. & Myhre, M. Ø. (2022). Kunnskapsbasert miljøterapeutisk arbeid. I S. Haugland, U. Berge, A. Gjermstad, K. Høyum & J. A. Løkke (Red.), Kunnskapsbasert miljøterapeutisk arbeid (s. 462–476). Universitetsforlaget.

Martinsen, K. & Fredriksen, A. (2024). Veiledning i kognitiv atferdsterapi : innføring i teori og praksis for veiledere (1. utgave. utg.). Gyldendal.

Marx, R. (2011). Relational supervision: Drawing on cognitive-analytic frameworks. Psychol Psychother, 84(4), 406–424. https://doi.org/10.1111/j.2044-8341.2010.02008.x

Milne, D. L. & Reiser, R. P. (2017). A Manual for Evidence-Based CBT Supervision (1. utg.). Newark: John Wiley & Sons, Incorporated.

Nordahl, H. M. (2022). Personlighetsforstyrrelser. I B. Torkil & R. Arne (Red.), Håndbok i kognitiv terapi (3. utgave. utg., s. 229–242). Gyldendal.

Pettersen, R. C. & Løkke, J. A. (2019). Veiledning i praksis : grunnleggende ferdigheter (2. utgave. utg.). Universitetsforlaget.

Roscoe, J., Taylor, J., Harrington, R. & Wilbraham, S. (2022). CBT supervision behind closed doors: Supervisor and supervisee reflections on their expectations and use of clinical supervision. Counselling and psychotherapy research, 22(4), 1056–1067. https://doi.org/10.1002/capr.12572

Rosenbaum, M. & Ronen, T. (1998). Clinical supervision from the standpoint of cognitive-behavior therapy. Psychotherapy, 35(1998/2), 220–230. https://doi.org/10.1037/h0087705

Rosenberg, N. K. & Mørch, M. M. (2005). Kognitiv terapi: modeller og metoder (Bd. 6). Hans Reitzels forlag.

Svendsen, L. F. H. (2023). Håpets filosofi. Kagge forlag.

Troelsen, R. & Tofteskov, J. (2013). Underviserrollen. I L. Rienecker, P. Stray Jørgensen, J. Dolin, G. H. Ingerslev & A. M. Mørcke (Red.), Universitetspædagogikk (Bd. 4, s. 469–484). Samfundslitteratur.

Tveiten, S. (2019). Veiledning  – mer enn ord (5. utgave. utg.). Fagbokforlaget.

Ulleberg, I. & Jensen, P. (2017). Systemisk veiledning i profesjonell praksis. Fagbokforl.

Øfsti, A. K. S. (2010). Parterapi : kjærlighet, intimitet og samliv i en brytningstid. Universitetsforl.